Modernisierte Ausbildungsberufe im Überblick:

• Böttcher/Böttcherin
• Büchsenmacher/Büchsenmacherin
• Feinwerkmechaniker/Feinwerkmechanikerin
• Geomatiker/Geomatikerin
• Milchtechnologe/Milchtechnologin
• Papiertechnologe/Papiertechnologin
• Pferdewirt/Pferdewirtin
• Revierjäger/Revierjägerin
• Segelmacher/Segelmacherin
• Technischer Konfektionär/Technische Konfektionärin
• Vermessungstechniker/Vermessungstechnikerin

Böttcher/Böttcherin

Zurück zum traditionellen Holzfass hieß es bei der Neuordnung der Berufsausbildung im Böttcherhandwerk. Behälter aus „moderneren“ Werkstoffen wie Kunststoff und Edelstahl sind in der heutigen Zeit nicht mehr so stark gefragt. Aus diesem Grunde galt es, die Ausbildung der Böttcher/Böttcherinnen aus dem Jahre 1978 unter Berücksichtigung des traditionellen Holzfassbaus wieder mit den entsprechenden Inhalten auszustatten und den Ausbildungsrahmenplan sowie die Prüfungsanforderungen entsprechend zu modernisieren. Ein Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz für die berufsschulische Ausbildung musste nicht erarbeitet werden, da die Beschulung aufgrund der niedrigen Ausbildungszahlen in Österreich stattfindet.

Büchsenmacher/Büchsenmacherin

Neben neuen inhaltlichen Elementen sind es vor allem geänderte waffenrechtliche und sicherheitstechnischen Bestimmungen, die eine Neuordnung der Berufsausbildung zum Büchsenmacher/Büchsenmacherin aus dem Jahre 1989 erforderlich machten. Diese besondere Verantwortung muss in der Ausbildung neben den fachlichen Inhalten und insbesondere im Unterricht der Berufsschule eine außerordentliche Berücksichtigung finden. Die Ausbildungsdauer wurde von dreieinhalb auf drei Jahre verkürzt, die gestreckte Abschlussprüfung eingeführt und im Sinne der Schaffung einer Berufsgruppe die Inhalte des ersten Ausbildungsjahres identisch mit der Berufsausbildung zum Feinwerkmechaniker/Feinwerkmechanikerin gestaltet. Dabei wurde auch der Rahmenlehrplan für die berufsschulische Ausbildung nach dem Lernfeldkonzept der Kultusministerkonferenz gestaltet.

Feinwerkmechaniker/Feinwerkmechanikerin

Die schon im Jahre 2002 modernisierte Ausbildungsordnung zum Feinwerkmechaniker/Feinwerkmechanikerin wurde um den Schwerpunkt Zerspanungstechnik ergänzt. Somit wurde die Zerspanung, welche vormals inhaltlich integrativ in den Schwerpunkten Maschinenbau, Feinmechanik und Werkzeugbau vermittelt wurde, zu einem eigenen vierten Schwerpunkt im Ausbildungsberuf. Die Differenzierung in Schwerpunkte findet ab dem Ende des zweiten Ausbildungsjahres statt. Der Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz wurde dahingehend ergänzt, dass die Beschulung des neuen Schwerpunktes Zerspanungstechnik ab dem dritten Ausbildungsjahr gemeinsam mit den Auszubildenden des Ausbildungsberufes Zerspanungsmechaniker/Zerspanungsmechanikerin erfolgen kann.

Geomatiker/Geomatikerin

Die beiden neugeordneten Berufe der Geoinformationstechnologie, Geomatiker/Geomatikerin und Vermessungstechniker/Vermessungstechnikerin, sind über gemeinsame Ausbildungsinhalte von einem Jahr zu Beginn der Ausbildung miteinander verbunden. Mit dem neuen Ausbildungsberuf Geomatiker/Geomatikerin wird der zunehmenden Bedeutung von raumbezogenen Informationen, sowohl im nationalen als auch internationalen Zusammenhang, Rechnung getragen. Diese Prozesse des Geodatenmanagements beinhalten die Geodatenerfassung, die Weiterverarbeitung und Speicherung dieser Daten wie letztendlich die Visualisierung und Präsentation von Daten in unterschiedlichen Ausgabemedien und Produkten. Der Beruf Kartograph/Kartographin aus dem Jahre 1996 wird durch diesen Beruf ersetzt. Der modernisierte Ausbildungsberuf Vermessungstechniker/Vermessungstechnikerin wurde ebenso um neue inhaltliche Elemente der Geoinformationstechnologie und um den Bereich der Bergvermessung erweitert. Der Beruf Bergvermessungs-techniker/Bergvermessungstechnikerin von 1993 wurde damit integriert und als eigen-ständiger Beruf aufgehoben. Für die berufsschulische Ausbildung beider Berufe wurde der Rahmenlehrplan auf das Lernfeldkonzept der Kultusministerkonferenz umgestellt. Beide Rahmenlehrpläne sind im ersten Ausbildungsjahr inhaltsgleich.

Milchtechnologe/Milchtechnologin

Auch bei dem Beruf Milchtechnologe/Milchtechnologin ist wieder „alles in Butter“. Dieser modernisierte Ausbildungsberuf ersetzt das Berufsbild des Molkereifachmanns/-frau von 1991. Milchtechnologen/Milchtechnologinnen arbeiten als Fachkräfte in milchverarbeitenden Betrieben und in Betrieben der Lebensmittelindustrie, zum Beispiel der Feinkost-, Getränke- oder Süßwarenherstellung, sowie weiteren verfahrenstechnischen Industriezweigen. Sie stellen aus dem sensiblen Rohstoff Milch unter Verwendung verschiedener Zutaten Milchprodukte her. Auch dieser Rahmenlehrplan wurde für die berufsschulische Ausbildung auf das Lernfeldkonzept der Kultusministerkonferenz umgestellt.

Papiertechnologe/Papiertechnologin

Eine breitere Ausbildung durch Wahlqualifikationen und der damit verbundene Wegfall der Fachrichtungen „Papier, Karton und Pappe“ und „Zellstoff“ sowie die Einführung der gestreckten Abschlussprüfung sind die augenscheinlichsten Neuerungen im erst 2005 neugeordneten Ausbildungsberuf Papiertechnologe/Papiertechnologin. Aber nicht nur die Ausbildungsstruktur, sondern auch die Inhalte wurden unter Berücksichtigung der wachsenden Bedeutung der Bereiche Instandhaltung sowie Mess- und Regelungstechnik modernisiert. Die Kultusministerkonferenz hat ihren Rahmenlehrplan für die berufsschulische Ausbildung dementsprechend überarbeitet.

Pferdewirt/Pferdewirtin

Die modernisierte Berufsausbildung Pferdewirt/Pferdewirtin gliedert sich zukünftig in die fünf Fachrichtungen "Pferdehaltung und Service", "Pferdezucht", "Klassische Reitausbildung", "Pferderennen" und "Spezialreitweisen". Diese lösen die bisherigen vier Schwerpunkte der zuletzt 1975 geordneten Ausbildung ab. In der Fachrichtung "Pferderennen" werden zusätzlich die Einsatzgebiete "Rennreiten" und "Trabrennfahren" und in der Fachrichtung "Spezialreitweisen" die Einsatzgebiete "Westernreiten" und "Gangreiten" unterschieden. Seine besondere Prägung erhält der dienstleistungsorientierte Beruf Pferdewirte/Pferdewirtin dadurch, dass einerseits die Leistungen direkt am Lebewesen Pferd vollzogen werden und andererseits ihr Handeln und Auftreten sich an den Erwartungen und Wünschen des Kunden orientiert. Daraus ergeben sich besondere Anforderungen hinsichtlich der Beachtung ethischer Grundwerte und der Fähigkeit im Umgang mit Tieren und Menschen. Der neu erarbeitete Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz gilt übergreifend für alle fünf Fachrichtungen, schulspezifisch können Schwerpunkte gesetzt und innerhalb der Lernfelder Differenzierungen vorgenommen werden.

Revierjäger/Revierjägerin

Auch der Ausbildungsberuf Revierjäger/Revierjägerin aus dem Jahre 1982 wurde wieder „in Schuss gebracht“. Revierjäger/Revierjägerinnen arbeiten in Hoch- und Niederwildrevieren. Seine/Ihre Aufgaben liegen in den Bereichen Jagd- und Reviermanagement, Wildbewirtschaftung und Wildverwertung, dem Tier- und Artenschutz, der Hege, der Jagdreviergestaltung, dem Naturschutz, dem Monitoring, der Waffenkunde, dem Halten und Führen von Jagdhilfstieren sowie der Öffentlichkeitsarbeit und der Wild- und Naturpädagogik. Diese Vielfalt der beruflichen Tätigkeiten stellt sehr hohe Anforderungen an die Qualifikation des Revierjägers/der Revierjägerin. Außer fundiertem biologischem, technischem und jagdbetrieblichem Wissen benötigt er/sie tiefgreifende Kenntnisse aus den Bereichen Ökologie, Umwelt- und Naturschutz, Ökonomie und Recht. Erstmalig wurde von der Kultusministerkonferenz ein Rahmenlehrplan für die berufsschulische Ausbildung des Berufes erarbeitet.

Segelmacher/Segelmacherin

Die Ausbildungsordnung Segelmacher/Segelmacherin aus dem Jahre 1963 war schon allein aufgrund ihres Alters und ebenso wie die Ausbildungsordnung Technischer Konfektionär/Technische Konfektionärin aus dem Jahre 1997 aufgrund von technischen und wirtschaftlichen Entwicklungen zu überarbeiten. Die parallel laufende Neuordnung beider Ausbildungsberufe beruht auf deren Überschneidungen in den Ausbildungsinhalten. Beide beschäftigen sich mit der Herstellung von Planen, Zelten und Markisen. Der Beruf des Segelmachers/der Segelmacherin ist ein Handwerksberuf. Segelmacher und Segelmacherinnen orientieren ihr Handeln an der auftragsgebundenen Produktion von textilen Werkstücken in Einzelanfertigung. Wartung, Instandhaltung sowie Montage beim Kunden vor Ort gehören als dienstleistende Komponente zu dem Beruf. Dagegen arbeitet der Technische Konfektionär/ die Technische Konfektionärin als Fachkraft in Industriebetrieben. Sie sind in der Lage, selbstständig und fachgerecht alle Arbeiten zur Herstellung und Reparatur von technischen Textilien auszuführen. Die Rahmenlehrpläne für die berufsschulische Ausbildung wurden bei beiden Berufen auf das Lernfeldkonzept der Kultusministerkonferenz umgestellt.

Mit der fortlaufenden Modernisierung der Rahmenlehrpläne für die Berufsschulen leisten die Kultusministerien der Länder ihren Beitrag dazu, der deutschen Volkswirtschaft qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung zu stellen. Seit dem Jahr 2000 wurden über 180 Rahmenlehrpläne neu entwickelt, darunter Rahmenlehrpläne für über 50 gänzlich neu konzipierte Ausbildungsberufe.Die neuen Rahmenlehrpläne sind auf der Homepage der Kultusministerkonferenz hier zu finden.

www.kulturgutschutz-deutschland.de

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I. Zentrale Befunde

Die wichtigsten Ergebnisse im Fach Deutsch: Lesen, Zuhören, Orthografie

Im Lesen ergeben sich hohe Übereinstimmungen zwischen den Befunden aus dem PISA- Ländervergleich (PISA 2006 E) und den Ergebnissen des IQB- Ländervergleichs (2009). Die Befunde bestätigen die aus den PISA- Ländervergleichen berichteten Abstände zwischen den Ländern im Umfang von bis zu 40 Punkten, was einem Kompetenzzuwachs von einem Schuljahr entspricht. Besonders große Unterschiede zwischen den Ländern zeigen sich sowohl im Anteil als auch in den Leistungsergebnissen der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler.

Insgesamt werden die Vorgaben der KMK-Regelstandards im Fach Deutsch von erheblichen Schüleranteilen in allen Ländern erreicht, dabei erweist sich das Erreichen der Bildungsstandards im Lesen als besondere Herausforderung. So finden sich in einigen Ländern im Lesen in den nichtgymnasialen Bildungsgängen Quoten von über 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler, die ohne besondere Förderung die KMK-Mindeststandards nicht erreichen werden.

Größere Unterschiede zwischen den Ländern bestehen in den Bereichen Zuhören und Orthografie, die Kompetenzzuwächsen bis zu 1 ½ Schuljahren entsprechen.

Beim Ländervergleich der Gymnasien liegen große Anteile der Schülerinnen und Schüler deutlich oberhalb der von der KMK gesetzten Regelstandards für den Mittleren Schulabschluss. Unterschiede zwischen den Ländern sind nicht durch eine verkürzte Gymnasialzeit oder das neunjährige Gymnasium zu erklären.

Die wichtigsten Ergebnisse für die erste Fremdsprache: Lesen, Zuhören

Die Länderrangreihe im Fach Englisch zeigt ein deutliches Leistungsgefälle sowohl zwischen südlich und nördlich gelegenen als auch zwischen westlich und östlich gelegenen Ländern. Insgesamt fallen die Unterschiede zwischen den Ländern im Fach Englisch noch größer aus als für das Fach Deutsch.

Die West-Ost-Unterschiede manifestieren sich vor allem darin, dass die neuen Länder im Hörverstehen die hinteren fünf Plätze belegen.

In allen 16 Ländern zeigen sich erhebliche Leistungsunterschiede zwischen gymnasialen und nicht-gymnasialen Bildungsgängen.  

Zusätzliche Analysen der Daten aus der Lehrerbefragung weisen darauf hin, dass die geringere fachliche Qualifikation der Englischlehrkräfte in den neuen Ländern und in den nichtgymnasialen Bildungsgängen eine wesentliche Ursache für die eher schwachen Leistungen sein könnte.

Generell gilt, dass sich die Länder im Hinblick auf die Jahrgangsstufe, in der mit Englischunterricht begonnen wird, unterscheiden. Im Fach Englisch ergeben sich in der 9. Jahrgangsstufe in einigen Ländern relativ hohe Anteile (über 50%) von Schülerinnen und Schülern, welche die Vorgaben der KMK-Regelstandards für den Mittleren Schulabschluss verfehlen. Dies gilt vor allem für die nichtgymnasialen Bildungsgänge. Da von Jahrgangsstufe 9 nach Jahrgangsstufe 10 mit einem deutlichen Kompetenzzuwachs gerechnet werden kann, ist zu diesem Zeitpunkt mit besseren Leistungen zu rechnen.

Sehr hohe Leistungen werden in den Gymnasien vieler Länder erreicht; so liegen in einigen Ländern über 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler bereits in der 9. Jahrgangsstufe über den Regelstandards für den Mittleren Schulabschluss.

Im Fach Französisch zeigen sich eher günstige Ergebnisse, die teilweise dem Umstand geschuldet sind, dass Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache mehrheitlich eine sozio-ökonomisch privilegierte Gruppe ihres Jahrgangs darstellen.

Disparitäten (Geschlecht, soziale Herkunft, Migrationshintergrund)

Geschlechterdifferenzen

In allen sieben getesteten Teilkompetenzen zeigen sich Leistungsvorsprünge der Mädchen gegenüber den Jungen. Die Größenordnung dieser Differenzen fällt bundesweit für das Lese- und Hörverstehen in allen drei Fächern ähnlich aus. Dabei gelingt es einigen Ländern, diese Leistungsunterschiede gering zu halten. Am größten ist der Leistungsvorsprung der Mädchen im Bereich der Orthografie, der dem Kompetenzzuwachs von mehr als einem Schuljahr entspricht. Die besseren Leistungen sind teilweise durch die höhere Bildungsbeteiligung der Mädchen erklärbar.

Soziale Disparitäten

In allen getesteten Kompetenzbereichen der Fächer Deutsch und Englisch zeigen sich in den Ländern Unterschiede, die mit der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen. Dabei gelingt es den neuen Ländern eher, diese Unterschiede geringer zu halten.

Im Hinblick auf die relativen Chancen von Schülerinnen und Schülern mit gleicher Lesekompetenz, aber unterschiedlicher sozialer Herkunft, ein Gymnasium zu besuchen, zeigen sich zwischen den Ländern deutliche Unterschiede. In Ländern mit geringerer Gymnasialquote sind diese Disparitäten höher.

Sprachliche Kompetenzen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Bundesweit ergeben sich erhebliche Differenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Die Gruppe der Jugendlichen aus zugewanderten Familien weist im Fach Deutsch Leistungsrückstände gegenüber Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund auf, die einem Kompetenzzuwachs von ca. zwei Schuljahren entsprechen. Die Ergebnisse in den einzelnen Ländern werden auch beeinflusst durch die unterschiedlich großen Anteile und die ethnische Herkunft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

Im Fach Englisch fallen diese Nachteile geringer aus; dies könnte damit zusammenhängen, dass im Gegensatz zum Deutschunterricht der Spracherwerb expliziter Unterrichtsgegenstand ist.

Positive Entwicklungen und Herausforderungen

In allen 16 Ländern erfüllt ein großer Anteil der Schülerinnen und Schüler die in den KMK-Bildungsstandards festgelegten Leistungserwartungen für die 10. Jahrgangsstufe im Fach Deutsch bereits gegen Ende des 9. Schuljahres.

Hohe Leistungen werden in den Gymnasien aller Länder erreicht, in einigen Ländern liegen über 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler bereits in der 9. Jahrgangsstufe über den Regelstandards für den Mittleren Schulabschluss.

Im Fach Englisch erreicht sogar bis zu einem Viertel der Schülerinnen und Schüler Leistungsniveaus (Maximalstandards), die üblicherweise erst in der gymnasialen Oberstufe erwartet werden.

Neben diesen positiven Entwicklungen wird auch eine Reihe von Problemen und Herausforderungen deutlich:

In vielen Ländern erreicht in den nichtgymnasialen Bildungsgängen ein erheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler nicht die KMK-Regelstandards, dies gilt insbesondere für das Fach Englisch und für die Lesekompetenz im Fach Deutsch.

Die Leistungsrückstände von Jungen in allen sprachlichen Bereichen verweisen auf einen deutlichen Bedarf an Förderung und geschlechtersensible Unterrichtskonzepte.

Nach wie vor bestehen erhebliche Differenzen in der Kompetenzentwicklung zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Dies gilt auch für Schülerinnen und Schüler, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Unterscheidet man die Zuwanderungsgruppen nach Zuwanderungsland, so schneiden Jugendliche türkischer Herkunft schwächer ab als Schülerinnen und Schüler, deren Familien  aus Osteuropa zugewandert sind.

II. Bildungspolitische Folgerungen

Der Beschluss der Länder, länderübergreifende Bildungsstandards festzulegen, Testaufgaben zu entwickeln und empirisch zu überprüfen, ist erfolgreich umgesetzt worden. Auf diese Weise stehen den Ländern erstmalig differenzierte Informationen über die Erträge des Deutsch- und Fremdsprachenunterrichts zur Verfügung, die für die Weiterentwicklung des Bildungssystems genutzt werden sollen. Dieser Weg wird mit der Überprüfung der KMK- Bildungsstandards in der Grundschule, in den naturwissenschaftlichen Fächern und in Mathematik (Sek. I) sowie mit der Entwicklung von KMK-Bildungsstandards für die Sekundarstufe II konsequent fortgesetzt.

Die Ergebnisse des Ländervergleichs 2009, insbesondere im Fach Englisch, weisen auf den hohen Stellenwert der Lehrerbildung hin, die eines soliden fachlichen wie fachdidaktischen Fundaments bedarf. Die Länder werden ihre Anstrengungen verstärken, die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte weiter zu verbessern. Dies fügt sich in die sieben Handlungsfelder der KMK als Reaktion auf PISA 2000 ein, die eine nach wie vor gültige längerfristige Perspektive beschreiben.

Die Ergebnisse sind darüber hinaus Anlass, die von der KMK (4.3.2010) beschlossene Förderstrategie für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler und die damit verbundene Stärkung der individuellen Förderung konsequent umzusetzen, um den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die am Ende ihres Bildungsganges ein Mindestniveau der Kompetenzentwicklung nicht erreichen, wesentlich zu reduzieren.

Die 16 Länder sind sich einig, dass Bildungsstandards nicht nur der Feststellung der Unterrichtsqualität, sondern zugleich auch der Weiterentwicklung des Unterrichts dienen. Daher soll die „Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung“ dazu beitragen, die Feststellung von Kompetenzständen für die Weiterentwicklung des Unterrichts nutzbar zu machen.

III. Anlage der Studie

Am Ländervergleich haben sich insgesamt 1.466 Schulen aus allen 16 Ländern (im Fach Französisch 297 Schulen aus sechs Ländern) beteiligt. Pro Schule wurde eine komplette 9. Klasse getestet, im Falle der Schulen, die an PISA teilgenommen haben, zusätzlich die Klasse, die die internationalen Testinstrumente am ersten Testtag bearbeitet hat. Getestet wurden insgesamt rund 36.000 Schülerinnen und Schüler. Die Länderstichproben berücksichtigen alle Schularten und Bildungsgänge des allgemein bildenden Schulsystems.

Nach jeweils 60 Minuten Testzeit im Fach Deutsch (Leseverstehen, Hörverstehen und Orthografie) und im Fach Englisch (Leseverstehen und Hörverstehen) erfolgte die Bearbeitung eines Schülerfragebogens, der Hintergrunddaten zu Schülermerkmalen, zur sozialen Herkunft, zu wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Lebensverhältnissen in den Ländern liefert.

Die Ergebnisse für die einzelnen Länder werden auf Grundlage der aus internationalen Studien bewährten Metrik (500-er Skala) vorgestellt und miteinander verglichen. Dabei ist zu beachten, dass die Rangfolge von Ländern, deren Punktzahlen eng nebeneinander liegen, unter der Einschränkung von Schätzfehlern, die sich aufgrund von Stichprobenerhebungen ergeben, betrachtet werden muss. Ein systematischer Vergleich der Schularten über alle Länder hinweg ist aufgrund der Besonderheiten der Schulorganisation und der unterschiedlichen Bildungsbeteiligung nur für das Gymnasium möglich.

Auf Grundlage der Kompetenzstufenmodelle zu den Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Erste Fremdsprache für den Mittleren Schulabschluss werden in den Länderkapiteln zusätzlich die Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern für die Bildungsgänge berichtet, die mindestens zum Mittleren Schulabschluss führen.

Die Kultusministerkonferenz hat sich für eine Veröffentlichung des Ländervergleichs im Zusammenhang mit PISA 2009 deutlich vor Veröffentlichung des internationalen Ergebnisberichts ausgesprochen, um die Ergebnisse für die Schul- und Unterrichtsentwicklung möglichst zeitnah nutzen zu können.

Die wissenschaftliche Gesamtverantwortung für den Ländervergleich liegt bei Prof. Dr. Olaf Köller, der das IQB bis Ende letzten Jahres geleitet hat und jetzt Direktor am Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Universität zu Kiel ist. Das IQB hat das IEA Data Processing and Research Center (kurz DPC) in Hamburg mit der praktischen Organisation der Untersuchung und der gesamten Datenverarbeitung beauftragt. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgte durch das IQB.

Eine Zusammenfassung der Ergebnisse finden Sie hier und weiterführende Informationen unter www.ipn.uni-kiel.de und www.iqb.hu-berlin.de.

Die Bremer Senatorin für Bildung und Wissenschaft, Renate Jürgens-Pieper, betonte: „Ich habe diese Tagung bereits im Frühjahr 2009 angeregt und mich gern als Gastgeberin zur Verfügung gestellt, weil die Umsetzung der VN-Konvention einen Diskurs unter den Ländern erfordert. Das Besondere an dieser Länderfachtagung ist aus meiner Sicht, dass sie einen öffentlichen Dialog mit den großen Verbänden behinderter Menschen, mit den kommunalen und kirchlichen Trägern von Bildungs- und Eingliederungseinrichtungen, mit den Berufsverbänden der Lehrerschaft und den kommunalen Spitzenverbänden ermöglicht. Die Umsetzung der VN-Konvention ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Sie wird nicht nur eine Angelegenheit von Bildung und Schule sein, sondern die Arbeits- und Sozialressorts der Länder, die entsprechenden Bundesministerien sowie die Bundesagentur für Arbeit einbeziehen. Ich freue mich, dass dieses Signal jetzt von Bremen ausgehen wird.“

Zur Vorbereitung der Fachtagung ist innerhalb der Kultusministerkonferenz der Länder ein gemeinsames Diskussionspapier erarbeitet worden. Jürgens-Pieper und Spaenle betonten: „Den Schwung aus dieser wertvollen Vorarbeit wollen wir mitnehmen in den gesellschaftlichen Diskurs. Deutlich wird, dass die einzelnen Länder unterschiedliche Ausgangslagen einbringen: Es gibt strukturelle Unterschiede in den Schulsystemen, Unterschiede zwischen Flächen- und Stadtstaaten und verschiedene organisatorische Vorstellungen. Die Vielfalt dieser Konzepte und Organisationsstrukturen zeigt, dass es vielerlei Perspektiven und bewährte Formen sonderpädagogischer Förderung in Deutschland gibt, auf die man gut aufbauen kann. Bei allen Unterschieden eint uns aber das Ziel, zu mehr gemeinsamem Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern zu gelangen.“

Im Prozess der Umsetzung sollen die Erfahrungen der Bremer Tagung  eingebracht werden. Wichtig dabei sind folgende Anforderungen:

• Für den gemeinsamen Unterricht muss um Akzeptanz geworben werden.
• Es müssen die rechtlichen und tatsächlichen Rahmenbedingungen geschaffen werden, um dem auf gemeinsame Beschulung der Kinder gerichteten Elternwillen Rechnung tragen zu können,
• Lehrerinnen und Lehrer müssen durch Fortbildungen und Beratung in den neuen Aufgaben unterstützt werden.
• Die Ausbildung der künftigen Lehrerinnen und Lehrer muss auf die pädagogischen Herausforderungen vorbereiten, die in der Stärkung gemeinsamen Lernens liegen.

Die Ergebnisse der Tagung sollen in Empfehlungen einfließen, die das gemeinsame Ziel der Länder stärker beschreiben. 

BMBF

Der dritte Bildungsbericht untersucht in seinem Schwerpunktkapitel, welche Perspektiven sich für das Bildungswesen durch den demografischen Wandel ergeben. Die Ergebnisse des aktuellen Bildungsberichts belegen, dass die Zukunft unserer Gesellschaft wesentlich davon abhängt, ob es gelingt, die bereits eingeleiteten dynamischen Modernisierungsprozesse des Bildungssystems zu verstärken.

Der Präsident der Kultusministerkonferenz und bayerische Kultusminister Dr. Spaenle betonte dazu: „Auch in Zeiten der Finanzkrise gilt: Investitionen in Bildung und Forschung haben Priorität. Sie leisten einen zentralen Beitrag, um unser Bildungssystem zu stärken und die Wettbewerbsfähigkeit der Bundesrepublik Deutschland auf Dauer zu sichern. Dabei erbringen Länder und Kommunen den mit Abstand größten Beitrag an den Bildungsausgaben in Deutschland.“

Parlamentarischer Staatssekretär Braun: „Bildung muss weiter Priorität haben. Gerade auch in wirtschaftlich schwierigen Zeiten gehört die Weiterentwicklung des Bildungssystems zu den zentralen Zukunftsaufgaben. Die Bundesregierung hält deshalb an dem Ziel fest, dass im Jahr 2015 für Bildung und Forschung zehn Prozent des Bruttoinlandsproduktes ausgegeben werden. Sie investiert deshalb in dieser Legislaturperiode 6 Mrd. Euro in Bildung.“

Neben den aktuellen Entwicklungen stellt der Bildungsbericht 2010 erstmals auch Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel vor, der für das Bildungswesen weitreichende Auswirkungen haben wird:

• Alternde Gesellschaft: Anwachsen des Anteils der Personen, die 65 Jahre oder älter sind, bis zum Jahr 2025 um 21%, Rückgang der Altersgruppe der unter 30-Jährigen bis 2025 von 25,5 auf 21,3 Mio. um 16,4%;
• Sinken der Gesamtzahl der Bildungsteilnehmer bis 2025 um insgesamt 15%. Rückgang der Schülerzahlen an allgemeinbildenden Schulen von 9 Mio. (2008) auf 7,3 Mio. (2025) um 18,9%; insbesondere in westdeutschen Flächenländern;
• Große regionale Unterschiede vor allem zwischen Ballungsräumen/Großstädten mit einer Zunahme und dem ländlichen Raum mit einer Abnahme von Bildungsteilnehmern.

Die aktuellen Entwicklungen bestätigen die in den vergangenen Berichten aufgezeigten Trends:

• Zunehmendes Betreuungsangebot von Kindern unter drei Jahren und neuer Personalhöchststand bei pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen;
• Verdoppelung der Schülerinnen und Schüler, die Ganztagsangebote nutzen – mittlerweile arbeitet fast jede zweite Schule des Primar- und Sekundarbereichs I im Ganztagsbetrieb;
• Steigendes Bildungsniveau: der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Hochschulzugangsberechtigung ist in den vergangenen Jahren weiter gestiegen; zugleich ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler ohne Hauptschulabschluss rückläufig; zunehmende Qualifikation zeigt sich vor allem bei Frauen;
• Höchststand bei der Zahl der Studienanfänger, sodass die Studienanfängerquote mit 43% (2009) deutlich über der Zielmarke von 40% liegt; ebenso ist die Zahl der Studienabsolventen weiter gestiegen;
• Anstieg der absoluten Bildungsausgaben von 147,8 Mrd. Euro (Anteil von 6,1% am BIP) im Jahr 2007 auf 155 Mrd. Euro (Anteil von 6,2% am BIP) im Jahr 2008;
• Verbesserung der Ausbildungsmarktsituation mit einem Rückgang des Übergangssystems.

Der demografische Wandel stellt neue Herausforderungen an Wirtschaft und Gesellschaft, zu deren Bewältigung das Bildungssystem einen wesentlichen Beitrag leisten muss:

• Die Bildungsteilnehmer müssen über den gesamten Lebenslauf qualifiziert werden. Insbesondere die Arbeitskräfteentwicklung macht einen Ausbau von Bildungsangeboten und Qualifizierungsmöglichkeiten auf allen Stufen erforderlich.
• Die Kluft in den Bildungsverläufen von Kindern und Jugendlichen, die bestehende Bildungsangebote erfolgreich nutzen, und jenen, bei denen sich schwierige soziale und kulturelle Rahmenbedingungen nachteilig auswirken, muss deutlich verringert werden.
• Die wirtschaftliche und gesellschaftliche Zukunft Deutschlands wird mit davon abhängen, inwieweit auch für sozial Benachteiligte und Menschen mit Migrationshintergrund durch deren Bildungsbeteiligung eine erfolgreiche Teilhabe am gesellschaftlichen und beruflichen Leben ermöglicht wird.
• Auch unter den sich verändernden demografischen Bedingungen der kommenden Jahre muss eine regional ausgewogene Bildungsversorgung sichergestellt werden.
• In der „alternden Gesellschaft“ muss zum einen durch eine verstärkte berufsbezogene Weiterbildung das Qualifikationspotenzial der Bevölkerung gesichert und zum anderen durch nicht berufsbezogene Weiterbildungsangebote die gesellschaftliche Teilhabe der älteren Bevölkerung erhöht werden.
  
  

Parlamentarischer Staatssekretär Braun: „Der aktuelle Bildungsbericht zeigt, dass wir angesichts des demografischen Wandels die Potenziale aller Kinder und Jugendlichen entwickeln müssen. Der Bund wird deshalb 3 Mrd. Euro in die Schaffung von mehr Bildungsgerechtigkeit investieren. Konkret gehören dazu lokale Bildungsbündnisse und der Einsatz von Bildungslotsen für den Übergang von der Schule in die Ausbildung. Darüber hinaus schaffen wir mit 3 Mrd. Euro die Voraussetzungen für den Ausbau der Hochschulbildung.“

Der Präsident der Kultusministerkonferenz wies in diesem Zusammenhang auf die Chancen des föderalen Prinzips hin: „Der demografische Wandel wirkt sich in den einzelnen Ländern unterschiedlich aus – je nach regionalen und standortspezifischen Gegebenheiten. Unser föderales Bildungssystem ist bestens geeignet, diesen unterschiedlichen Herausforderungen im Bildungswesen passgenau zu begegnen. Es ermöglicht den Ländern, ihre gemeinsam im Rahmen der Kultusministerkonferenz entwickelten Leitlinien länderspezifisch auszugestalten. So haben die Länder bereits im März 2010 eine Förderstrategie für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler verabschiedet. Zudem werden die Übergänge von der Schule in die Ausbildung mit Hilfe eines nachhaltigen Ausbildungspakts weiter verbessert. Und die Kultusministerkonferenz schafft darüber hinaus Möglichkeiten, Zusatzqualifikationen über die berufliche Ausbildung zu erlangen und beruflich Qualifizierten den Hochschulzugang zu ermöglichen. Zusätzlich wird der Hochschulpakt um den Qualitätspakt ‚Lehre’ ergänzt.“

Funktion und Grundlage des Bildungsberichts

Der zum dritten Mal vorgelegte Bildungsbericht als aktuelle Bestandsaufnahme zur Entwicklung des gesamten deutschen Bildungswesens wurde im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Kultusministerkonferenz von einer unabhängigen Wissenschaftlergruppe unter Leitung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)erstellt. Beteiligt sind das Deutsche Jugendinstitut (DJI), die Hochschul-Informations-System GmbH (HIS), das Soziologische Forschungsinstitut e.V. an der Universität Göttingen (SOFI), das Statistische Bundesamt und die Statistischen Ämter der Länder.

Der Bildungsbericht mit seiner auf Indikatoren gestützten Gesamtschau ist eine verlässliche Grundlage für Zieldiskussionen sowie für politische Entscheidungen und er sorgt für Transparenz im Bildungssystem. Mit dem heute vorgelegten dritten Bericht werden in Kontinuität zu den Bildungsberichten 2006 und 2008 sowohl Veränderungen im zeitlichen Verlauf verdeutlicht als auch aktuelle Entwicklungen im Bildungssystem aufgegriffen.
Den Bericht sowie weiterführende Materialien und Informationen finden Sie im Internet  unter www.bildungsbericht.de.