auf dem Deutschen Bildungskongress am 13. April 1999 in der Beethovenhalle in Bonn

Dass Bildung wieder zu den zentralen Themen der öffentlichen Debatte in Deutschland gehört, ist ein Grund für Zuversicht und Vertrauen in die Zukunft. Wir wissen, dass wir in einer Zeit grundlegenden Wandels leben. Die geschichtlichen Erfahrungen dieses Jahrhunderts haben uns jedoch gelehrt, vorsichtig zu sein mit Aussagen über die zukünftige Gestalt unserer Gesellschaft. Es entspricht diesem skeptischen Realismus, dass wir unsere derzeitige Situation und die unterschiedlichen Richtungen, in die gegenwärtige Entwicklungen weisen, oft als unübersichtlich charakterisieren. Wer in einer solchen Zeit über Bildung und die Perspektiven von Bildung berät, bekennt sich dazu, sich selbst und die nachfolgende Generation auf eine solche Zukunft vorzubereiten. Wer Herausforderungen bestehen will, die sich erst herauszubilden beginnen, darf nicht auf ein fertiges Programm vertrauen, sondern muss Kompetenzen erwerben und Strategien entwickeln, um die Zukunft gestalten zu können.

Dass ich hier auf diesem Bildungskongress zu Ihnen sprechen darf, hat seine Ursache zunächst einmal darin, dass ich in diesem Jahre Präsident der Kultusministerkonferenz bin, ein Amt, das nach dem Rotationsprinzip besetzt wird, weshalb Manfred Erhardt, einer meiner Amtsvorgänger, dazu bemerkt hat, man käme dazu ohne Anseh’n von Verdienst und Person. Nun gehört das billige Vergnügen, Witze über die KMK zu machen, zu den wohl häufigsten Fällen intellektueller Selbstbefriedigung in Deutschland. Was ich jetzt zu sagen beabsichtige, stützt sich auf meine auf den Tag neunjährigen Erfahrungen in der politischen Verantwortung für Bildung, zuerst als Minister für Bildung und Wissenschaft in der Regierung de Maizière und mithin in der einzigen demokratisch legitimierten Regierung der DDR und dann als Minister für Wissenschaft und Kunst in Sachsen. Das waren zweifelsfrei keine fehlerfreien Jahre, aber ich habe in dieser Zeit mehr Reformen auf den Weg gebracht und auf den Weg bringen müssen, als dies im Allgemeinen in einem solchen Amt üblich ist. Mindestens ebenso stützt sich das, was ich sagen will, auf 26 Jahre Erfahrungen im Sprachunterricht und in der Hochschullehre. Ich mag irren in dem, was ich sage, aber ich weiß, wovon ich rede.

Die Triebkraft der Entwicklung, die die Gegenwart verändert und in die Zukunft hinüberführt, ist der Wettbewerb. Er ist ein notwendiger und leistungsstarker Motor, der gleichwohl beherrscht und gesteuert werden muss, um die Gesellschaft voran zu bringen und nicht zu zerstören. Für diese Steuerungsleistung kennt die freiheitliche Gesellschaft nur zwei Möglichkeiten: Erstens die Befähigung des Einzelnen zur menschenwürdigen Teilhabe am Prozess der ständigen Entwicklung und an seinen Ergebnissen. Und zweitens die Debatte als dialogischen Weg zur gesellschaftlichen Verständigung über die Art des Zusammenlebens, damit die Rahmenbedingungen des Wettbewerbs und seine Resultate den Geboten der Mitmenschlichkeit genügen.

Für beide Möglichkeiten schafft Bildung die notwendige Voraussetzung. Nun hat Bildung in der neueren deutschen Geschichte häufig ein großes Maß an Achtung genossen. Und auch in unserer heutigen Gesellschaft wird von den meisten dem Erwerb von Bildung ein hoher Wert zugemessen. Freilich scheint die Feststellung zutreffend, dass statisches Wissensgut dabei oft eine dominierende Rolle spielt und dass die rechtliche Folgewirkung und Einklagbarkeit der Abschlüsse von Bildungsgängen über den realen Unterschied zwischen bescheinigter und benötigter Leistungsfähigkeit hinwegtäuschen kann.

Wenn wir Bildung als die Voraussetzung definieren, bisher noch unbekannte Anforderungen in einer sich erst herausbildenden Gesellschaft zu meistern, dann wird offenkundig, dass wir einen Paradigmenwechsel im Verständnis von Bildung brauchen, damit sie die Erwartungen erfüllt, die wir in sie setzen. Ein Paradigmenwechsel hin zu einem dynamischen Verständnis von Bildung und hin zu einer stärkeren Orientierung an der realen Leistungsfähigkeit. Ein solcher Paradigmenwechsel hat mehrere Dimensionen. Denn Bildung als Thema der öffentlichen Debatte ist ein vielschichtiges Phänomen. Wer in Bezug auf Bildung eine gesellschaftlich relevante Wirkung erzielen will, der muss sich vor allem mit dem institutionalisierten Bildungssystem befassen. Allerdings besteht ein solches institutionalisiertes Bildungssystem niemals für sich selber. Sondern es ist notwendigerweise im hohen Maße das Produkt seiner Rahmenbedingungen. Um etwas in Bewegung zu setzen, bedarf es zweifellos eines entschiedenen und entschlossenen Rucks. Um durch Bewegung auch Wirkung zu erzielen, bedarf es nicht weniger der genauen Kenntnis, wo man sich bewegt.

Was sind denn nun die Rahmenbedingungen des deutschen Bildungswesens?

Die erste und wichtigste Rahmenbedingung des Bildungswesens in Deutschland ist der Föderalismus. Und das Kernstück des deutschen Föderalismus ist der Kulturföderalismus. Der deutsche Föderalismus ist kein historisches Relikt, sondern ein Ergebnis unserer Geschichte und eine Lehre aus unserer Geschichte. Ohne Föderalismus ist Deutschland weder für uns selbst zuträglich, noch ist es für unsere europäischen Nachbarn zumutbar. Der Föderalismus hat aber wie alles seine Chancen und seine Kosten. Insbesondere der Kulturföderalismus macht nur Sinn, wenn er Unterschiede zulässt und Wettbewerb ermöglicht, d. h. er macht Sinn als kompetitiver Föderalismus. Soll dieser jedoch nicht im partikularistischen Chaos enden, so bedarf es der verbindlichen Gemeinsamkeiten, d. h. der Föderalismus existiert und funktioniert nur als koordinierender und kooperativer Föderalismus. Darin liegt sein nicht aufhebbares Paradoxon. Der Föderalismus ermöglicht Vielfalt und darf zugleich nicht zur Kleinteiligkeit führen, sondern muss Mobilität zulassen. Für die Mobilität im Bildungswesen bedeutet dies als Alternative: Entweder wird ein hohes Maß von Übereinstimmung und Vergleichbarkeit vereinbart. Dann geht das nur auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner, der jedoch zugleich die Entscheidungsräume der einzelnen Elemente des Systems einengt. Oder man beschränkt sich auf ein Mindestmaß an Übereinstimmung und Vergleichbarkeit. Dann geht das nur auf Kosten jener, die in diesem System mobil sein wollen, d. h. konkret der Studenten und der Schüler bzw. ihrer Eltern. Man kann diese Kosten wiederum nur mindern zu Lasten der Entscheidungsfreiheit jener Institutionen, die solche Lernenden aufnehmen und weiterbilden sollen und darum solche Differenzen überbrücken müssen. Wer ein dynamisches Bildungskonzept für notwendig hält - und nach meiner Überzeugung ist es notwendig -, der muss sich mit dieser Problematik der Mobilität ernsthaft befassen, weil diese künftig weit über das kulturföderalistisch verfasste Deutschland hinaus von europäischer und internationaler Bedeutung sein wird. Ich hoffe, dass wir einerseits für die Integration des europäischen Bildungswesens von unseren kulturföderalistischen Erfahrungen profitieren können, aber andererseits für unseren Umgang mit dem deutschen Kulturföderalismus auch europäische Gelassenheit übernehmen. Auf Dauer wird es kaum möglich sein, dass in München oder in Düsseldorf ein Lernender aus Hamburg oder Dresden anders behandelt wird als ein Lernender aus Paris oder Madrid. Und umgekehrt gilt das ebenso.

Lassen Sie mich kurz drei weitere Faktoren wenigstens erwähnen, die zu einer realitätsnahen Beschreibung des Bedingungsgefüges unseres Bildungswesens dazugehören und für eine wirksame Veränderungsstrategie berücksichtigt werden müssen. Das ist

die Rechtsprechung der Verfassungs- und Verwaltungsgerichte, die in den letzten Jahrzehnten ihre Aufgabe in einem detaillierten, um nicht zu sagen exzessiven Ausbau der Individualrechte von Lernenden und Lehrenden gesehen haben: Wenn wir eine größere Dynamik und einen besseren Wirklichkeitsbezug der Bildung wollen, dann brauchen wir eine öffentliche Debatte darüber, ob das gegenwärtige Maß von Verrechtlichung tatsächlich vom Geist und Buchstaben unserer Verfassungsordnung gefordert ist.

die Summe der anderen Aufgabenfelder der Politik: So ist z. B. mit Recht darauf hingewiesen worden, dass der Beschluss der Ministerpräsidenten von 1977, die Hochschulen offen zu halten, von dem Wunsch bestimmt war, jungen Menschen auch dann eine Bildungschance zu geben, wenn dies zu Lasten der Leistungsfähigkeit und des wissenschaftlichen Ranges unserer Hochschulen geht. Andererseits wäre es aber auch realitätsfern zu fordern, die Politik solle im Interesse der Hochschulen eine größere Anzahl von jungen Leuten ohne Arbeit und ohne Ausbildung in Kauf nehmen. Das Bedingungsgefüge und die Zielstellung von Bildung müssen also im gesellschaftlichen Zusammenhang definiert werden. Nur so werden wir sichern, dass dem Bildungswesen keine Aufgaben aufgebürdet werden, die es nicht erfüllen kann.

die Überforderung der öffentlichen Haushalte: Eine angemessene finanzielle Ausstattung des Bildungswesens ist nur im Ergebnis einer gesamtgesellschaftlichen Prioritätenentscheidung erreichbar, die sich am Kriterium der Zukunftsfähigkeit orientiert. Eine rein fiskalische Betrachtungsweise als quantitative Input-Output-Relation führt zwangsläufig dazu, das Bildungswesen zu ruinieren. Richtig ist freilich auch, dass Geld nicht die Voraussetzung von Reform sein kann, sondern dass vielmehr die Reform durch finanzielle Mittel und die Art ihres Einsatzes den nötigen Nachdruck erhalten muss.

Was ist aber nun der Inhalt dieser Reform? Wenn wir ein dynamischeres Bildungskonzept brauchen, so kann es nicht darum gehen, zunächst ein umfassendes und in sich geschlossenes Reformprogramm aufzustellen, sondern wir müssen die wesentlichen, weil durch ihr Interesse motivierten, Akteure des Reformprozesses definieren, diesen Handlungsräume eröffnen und darauf setzen, dass sich die Konturen des neuen Bildungskonzepts experimentell klären lassen. Darauf setzen heißt freilich nicht blind vertrauen, dass, wenn man nur laut und kräftig über verkrustete Strukturen schimpft, eine euphorische Stimmung inszeniert und reichlich mit meist völlig überflüssigen Anglizismen um sich wirft, die Bildungsreform schon voran käme. Vor allem sollte man nicht Einsichten und Erfahrungen ignorieren und darauf verzichten, die verschiedenen Ziele auf ihre wechselseitige Verträglichkeit hin zu überprüfen.

Eine relativ sichere Annahme ist, dass die Individualisierung der Bildungsinhalte und des Bildungsprozesses zunehmen wird. Um zu sagen, was das konkret heißt, brauchen wir aber ein realistisches Bild vom Lernenden, genauer gesagt jeweils vom Kind, vom Jugendlichen und vom jungen Erwachsenen als Lernenden. Die Fähigkeit zur Eigenorganisation des Lernprozesses ist nicht einfach vorauszusetzen, sondern muss schrittweise entwickelt werden, ganz abgesehen davon, dass Lernen kein punktueller Vorgang ist, sondern den sinnvollen und überlegten Umgang mit den systematischen Beziehungen innerhalb der Kenntnisbestände und zwischen diesen erfordert. Sogar bei den Studenten, also bei erwachsenen Lernenden, setzt bekanntlich die Reformidee der gestuften Studiengänge nicht zuletzt bei der Notwendigkeit an, systematisch in die Komplexität der Wissenschaftsgebiete einzuführen.

Auch der Begriff des Lernens verlangt eine differenzierte Betrachtung. Generell muss die Entwicklung der Lernkompetenz, also das Erlernen von Lernen zu einem zentralen Bildungsziel werden. Allerdings gibt es nicht das Lernen an sich, sondern die Lernstrategien sind von den dadurch zu entwickelnden Kompetenzen nicht zu trennen und mit diesen zu entwickeln. Grundsätzlich stellt sich die Frage, welche Rolle die Überwindung von Schwierigkeiten, mit denen kein kurzfristiger Erfolg verbunden ist, in individualisierten Lernstrategien haben könnte und ob nicht gerade aus der Erfahrung mit erst langfristig in ihrem Wert erkennbaren Erfordernissen jene belastbare Haltung erwächst, ohne die anstrengende Lernleistungen nicht bewältigt werden. Schließlich setzt die Forderung nach individuell verantwortetem Lernen voraus, dass das Leistungsmaß erkennbar ist. Leistungsbewertung ist aber auch immer Leistungsvergleich. Denn der Mensch ist kein Einzelwesen und im Vergleich mit anderen, der in der Realität ständig stattfindet, findet jede Individualisierung ihre Grenze. Überdies, und auch darauf wird mit Recht häufig hingewiesen, ist die Fähigkeit zum Zusammenwirken mit anderen ebenfalls ein Erfordernis, das zunehmen wird. Zwischen den beiden Erfordernissen der individuellen Strategie und des Zusammenwirkens in der Gruppe besteht ein Spannungsverhältnis, das nicht einfach nur mit Ad-hoc-Maßnahmen und schon gar nicht rein verbal zu lösen ist.

Zweifellos werden die Möglichkeiten zur individuellen Lernstrategie durch die neuen Informationstechnologien enorm zunehmen. Hier entstehen Chancen, die das Bildungswesen grundlegend verändern werden. Darum ist der Rückstand Deutschlands auf diesem Gebiet eine ernst zu nehmende Gefährdung unserer Zukunftsfähigkeit. Übrigens besteht der Nachteil auch darin, jetzt nur unzureichend Erfahrungen im Umgang mit den neuen Technologien zu sammeln. Denn diese werden mit Sicherheit nicht nur Probleme lösen, sondern auch Probleme schaffen. Sie werden nicht nur die Bedeutung der gegenwärtigen Strukturen verringern oder aufheben, sondern sie werden auch neue Strukturen erfordern. Sie werden die Rolle des Lehrers nicht beseitigen und nicht einmal reduzieren, sondern diese neu und kaum weniger anspruchsvoll bestimmen. Jedenfalls zeigt die gesamte bisherige Bildungsgeschichte, dass neue technische Möglichkeiten dann ihren tatsächlichen Nutzen entfalten, wenn die euphorische Meinung durch die Wirklichkeit widerlegt ist, die Grundelemente der Bildung hätten ihre Gültigkeit verloren. Und diese unaufhebbaren Grundelemente sind: Erstens, dass zum Lernwillen auch die ausdauernde Anstrengung gehört und zweitens, dass Lernen ein kommunikativer Vorgang zwischen Menschen ist, dessen Gelingen entscheidend vom Lehrer abhängt.

Weil dem so ist, darum wird nach meiner Überzeugung der Erfolg der Bildungsreform von den einzelnen Bildungsinstitutionen abhängen, von den Schulen und Hochschulen also. Dabei interessieren mich vor allem die öffentlichen Schulen und Hochschulen. Zwar mag der Bildungserfolg Einzelner durch private Einrichtungen ermöglicht sein und sicherlich können von deren innovativer Kraft auch Impulse für das gesamte Bildungswesen ausgehen. Öffentliche und private Bildungseinrichtungen müssen miteinander im Wettbewerb stehen, aber die öffentlichen Einrichtungen sind und bleiben die Garanten eines allgemein und nicht nur punktuell hochstehenden Niveaus. Der Bildungsstand der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit ist das Werk der öffentlichen Bildungseinrichtungen, wie jede nüchterne Analyse erweist. Die Sorge um die Bildung als wichtigste Voraussetzung für die Zukunftsfähigkeit des Einzelnen und der Gesellschaft muss daher im Mittelpunkt der öffentlichen und von allen gemeinsam getragenen Verantwortung stehen. Dieser Verantwortung werden Staat und Gesellschaft am besten gerecht, indem sie die öffentlichen Bildungseinrichtungen in den Stand setzen, selbst Niveau, Kreativität und Profil zu entwickeln und damit für sich und durch sich für die Bildung Ansehen zu erwerben. Eigenverantwortung und Handlungsfähigkeit der öffentlichen Bildungseinrichtungen wird man allerdings nicht dadurch erreichen, indem man sie, wie es so schön heißt, in die Freiheit entlässt. Das ist, bei Licht besehen, eine ziemlich inhaltslose Phrase.

Zunächst einmal besteht hier ein wesentlicher Unterschied zwischen Schulen und Hochschulen, nicht zuletzt weil es einen wesentlichen Unterschied gibt im Alter und in der Entscheidungsfähigkeit der Lernenden und in deren Mobilität. Die Selbständigkeit der Schulen darf nicht zu Lasten der Kinder und ihrer Eltern gehen. Wer eine differenzierte Schulwahl will, muss also zugleich darauf achten, dass die Alternativen von den Eltern und Kindern in der Realität auch wahrgenommen werden können. Nur wenn man die Chancen größerer institutioneller Selbständigkeit im Blick auf die schulische Wirklichkeit prüft und nicht den Versuch macht, die Grundsätze der akademischen Autonomie auf die Schule zu übertragen, wird man zu Modellen kommen, die über den Einzelfall hinaus, der bekanntlich fast immer erfolgreich ist, auf das allgemeine Schulwesen übertragbar sind. In jedem Fall muss es, wenn uns an einem insgesamt leistungsstarken öffentlichen Schulwesen liegt, eine größere öffentliche Mitverantwortung für die Schulgestaltung geben als dies für die Hochschule angemessen ist. Allerdings muss sich öffentliche Verantwortung durchaus nicht in staatlicher Aufsicht und Entscheidungskompetenz erschöpfen. Vielmehr brauchen die Schulen auch Partner in der Gesellschaft, um eigene Profile zu entwickeln.

Ein sehr viel höheres Maß an Eigenständigkeit können die Hochschulen entwickeln, wenn sie die akademische Selbstverwaltung nicht als Summe von Einzelrechten und Einzelinteressen praktizieren, sondern als Verantwortungsgemeinschaft. Dabei muss nach meiner Überzeugung für öffentlich-rechtliche und öffentlich finanzierte Hochschulen der Grundsatz gelten: Der Staat sorgt für eine leistungsstimulierende Finanzierung und für eine solche Entscheidungs- und Führungsstruktur der Hochschulen, die Entscheidungen im Interesse der Gesamtheit befördert, d. h. er sorgt für die finanziellen und strukturellen Voraussetzungen der akademischen Handlungsfähigkeit. Die Gemeinschaft der Hochschule nutzt diesen Rahmen und die Wissenschaftsfreiheit eigenständig für die Ausbildung und Pflege eines unverwechselbaren Profils.

Freilich ist ein wettbewerbsorientiertes Bildungswesen nicht der Schlüssel, der den Weg zur Erfüllung aller Wünsche öffnet. Es macht z. B. keinen Sinn, im gleichen Atemzug umfassenden Wettbewerb aller Institutionen und freien Zugang zu allen Institutionen zu fordern. Wer statt eines Verteilungssystems der Studienbewerber einen Wettbewerb um die Studienbewerber fordert, braucht ein Auswahlsystem, wenn die erfolgreichen Hochschulen nicht innerhalb kürzester Frist überlaufen sollen. Man kann auch nicht im gleichen Atemzug eine größere Selbständigkeit der Bildungsinstitutionen verlangen und ihnen zugleich eine allgemeine Durchlässigkeit der Lernenden und eine umstandslose wechselseitige Anerkennung der Lernleistungen auferlegen. Man kann auch nicht die Qualitätssicherung zum wesentlichen Wettbewerbskriterium machen, ohne zu sehen, dass die sich daraus ergebenden Niveauunterschiede den Übergang zwischen den Institutionen erschweren. Zu einem realistischen Reformkonzept gehört Konsistenz. Also muss man solche Spannungen erkennen und sagen, wie man damit umgehen will.

Übrigens beseitigt auch die Wunderwaffe der Modularisierung diese Probleme keineswegs. Fraglos ist die Modularisierung ein wichtiges und unverzichtbares Mittel, um Mobilität und wechselseitige Vernetzung zu erhöhen. Aber um diesen Effekt zu erreichen, muss man sich klarmachen, was Module sind und was sie in Wahrheit leisten können. Ein Modul ist ein Baustein. Der Begriff des Bausteins macht bekanntlich nur Sinn im Rahmen eines Gebäudes. Nun besteht unser modernes Wissen aber nicht aus Gebäuden, sondern aus sich ständig verändernden und sich wechselseitig durchdringenden Strömen. Nur ein Teil der ständigen Wissensveränderung und Wissenserneuerung ist punktueller Natur und darum innerhalb des jeweiligen Systems austauschbar. Die wichtigen Veränderungen haben zugleich systematische Konsequenzen und sind darum nicht auf ein Modul begrenzt. Überdies ist das Modul eine quantitativ definierte Größe. Die Bildung hat es aber ganz wesentlich mit qualitativen Elementen zu tun, die nur durch Quantifizierung modularisierbar werden. Die Vorstellung, Bildungsgänge könnten problemlos aus Modulen zusammengesetzt werden, ignoriert die Komplexität der Wissensgebiete und der Wissenschaften und folgt dem heute generell modischen Trend, Probleme durch Atomisierung zu beseitigen. Auch hier plädiere ich nicht dafür, es darum zu lassen, wie es ist, sondern ich werbe für einen angemessenen Realismus, der uns nach aller Erfahrung sehr viel weiter bringt als wirklichkeitsferne Euphorie, die ohnehin nicht lange anzuhalten pflegt.

Das dritte Element in der Perspektive der Bildung umgreift die zunehmende Bedeutung der individuellen Lernstrategie und der sich erhöhenden Verantwortung der einzelnen Bildungsinstitution. Dieses Element ist die Weiterbildung, und zwar die Weiterbildung als die für jeden notwendige Fortsetzung der grundlegenden Bildung in Schule, Berufsausbildung und Hochschule im Prozess des lebenslangen Lernens. Die Weiterbildung als ein in seinem Umfang und in seiner Bedeutung wachsendes Feld bietet nämlich das ideale Experimentierfeld für die Entwicklung neuer Formen und Strukturen des Lernens, für die Wechselwirkung individueller und institutioneller Bildungswege und für die Zusammenarbeit zwischen öffentlichen und privaten Institutionen, ja für das Hinüberwachsen öffentlicher Einrichtungen in das Feld privatrechtlicher und eigenfinanzierter Bildungsangebote. Da die Weiterbildung es mit erwachsenen und erfahrenen Lernenden zu tun hat, die in der Berufswelt tätig sind oder aus dieser kommen, eignet sie sich in besonderer Weise für die Kooperation zwischen Bildung und Gesellschaft im Allgemeinen und zwischen Bildung und Wirtschaft im Besonderen. Dabei sollte als Grundregel gelten, dass die grundlegenden Bildungsgänge die Eckwerte und Orientierungsstrukturen des Wissens und eine breit einsetzbare Fähigkeit zum Lernen entwickeln und keine maßgeschneiderten Produkte für berufliche Tätigkeiten liefern sollen, während die Angebote der Weiterbildung für den Arbeitsmarkt und die Berufswelt typischerweise in enger Zusammenarbeit mit potentiellen Arbeitgebern in Wirtschaft und Gesellschaft erarbeitet werden. Wie das derzeitig zu geringe Interesse am Studium der Natur- und Ingenieurwissenschaften zeigt, bedarf es zu einem wirklichen Erfolg allerdings der Weitsicht bei allen Partnern. Wenn zu einer modischen Technik- und Wissenschaftsskepsis auch noch handfest negative Signale aus der Wirtschaft kommen, reicht der Bildungsappell der Hochschulen an die jugendliche Neugier nicht aus, um Durststrecken der Partnerschaft zu überwinden.

Die wachsende Bedeutung des individuellen Lernens, der Rolle der einzelnen Bildungseinrichtung und der Weiterbildung als Teil des lebenslangen Lernens sind die Eckpunkte, die ich als Elemente der Perspektive der Bildung herausstellen wollte. Dass dies aus dem Gebäude der verantwortlichen Bildungspolitik ein wenig nüchterner und gedämpfter klingt, als wenn man vor dem Gebäude stehend unbeschwert nach Veränderung ruft, liegt in der Natur der Sache. Überdies findet die deutsche Bildungspolitik, und dies aus gutem Grund, ganz wesentlich in den Ländern statt. Und für die Politik der Landesregierung, der ich angehöre, will ich schon geradestehen. Die gern gescholtene Kultusministerkonferenz ist ein Konsens- und Kooperationsgremium und nicht die Zentrale der deutschen Bildungspolitik. Aber sie ist durchaus ein Hort gemeinsamer Erfahrungen mit uns selbst und mit anderen. Und nicht wenige dieser Erfahrungen sind ernüchternd. Ich will gewiss nicht den unbedingten Willen zur Bildungsreform schmälern. Denn diesen Willen teile ich, weil die Reform notwendig ist. Aber ich wollte doch ein wenig Wasser in den Wein der Reformeuphorie gießen. Die im Weintrinken erfahrenen Romanen trinken den Wein ohnehin mit Wasser. Er bekommt dann nämlich besser.